El aspecto socioemocional es un aspecto sumamente importante que influye en el desarrollo madurativo del niño, y por tanto en el aprendizaje.
El niño es un agente de la construcción del mundo y de sí mismo, es alguien que se desarrolla en el contexto de una práctica necesariamente social e histórica, que incluye tanto las limitaciones y potencialidades de la naturaleza como las acciones de otros agentes.
Tanto la naturaleza y la crianza son dos elementos que influyen independientemente y que co-existen. La conducta humana implica acción del individuo como mundo social, en cuanto a todos ellos participan conjuntamente en acontecimientos significativos y proyectos vitales.
El niño es receptor de estímulos del entorno y también constructor de la realidad, y creemos que es necesario promover el desarrollo socio-emocional debido a tres razones que están estrechamente ligadas:
• El desarrollo socio-emocional positivo crea los cimientos para el aprendizaje durante toda la vida.
• Las habilidades sociales y la auto-regulación emocional están estrechamente relacionadas con el éxito académico futuro en la escuela.
• Prevención de las dificultades futuras en la conducta y el ámbito social.
El desarrollo cognitivo y el desarrollo socioemocional es simultáneo, es decir, se da durante el mismo período de tiempo, y el aprendizaje y el desarrollo que tiene lugar en uno influencia el aprendizaje y desarrollo en el otro.
Un niño sano socioemocionalmente generará buenas relaciones de confianza y amigables, estará preparado para enfrentar tareas desafiantes y perseverar en ellas y tendrá destrezas de comunicación eficaces así como aptitud de escuchar instrucciones tanto en el ámbito escolar como extraescolar.
Como docentes y adultos debemos tener presente la gran importancia del aspecto socioemocional y la responsabilidad fundamental de promover su desarrollo con los niños pequeños. Para ello es necesario, entre otras cosas, brindar relaciones cálidas y positivas con los maestros y otros adultos, ayudar a los niños a entablar amistades con otros niños y desarrollar sus intereses y aptitudes.
Los humanos nacemos con una estrategia autorreguladora para adquirir conocimiento mediante la negociación humana y la acción cooperativa.
Los procesos sociales y el desarrollo determina la naturaleza de las destrezas en sí mismas. La evolución de las capacidades de los humanos, de su anatomía, la del cerebro y la de los sistemas sociales han debido desarrollarse conjuntamente.
Así, tanto la acción individual como la actividad sociocultural están mutuamente enraizadas, es decir, el desarrollo cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las prácticas socioculturales.
En la etapa infantil el desarrollo es un proceso en el cual el niño se apropia de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que lo rodea. Por ello es esencial, para comprender el desarrollo, tener en cuenta tanto las semejanzas culturales y biológicas, como las diferencias que existen entre los individuos y grupos.
Este desarrollo se construye sobre las transformaciones y los ritmos intrínsecos a la vida; es la destreza, la comprensión, y la perspectiva desde la cual se abordarán los problemas y las soluciones más adecuadas. Consideramos al pensamiento como el intento de resolver problemas.
Éste se trata de un proceso intencional, cuyo objetivo es guiar la acción inteligente, interpersonal y práctica hacia una meta. Éstas, que se proponen los humanos, implican la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Por lo tanto, la intersubjetividad entre las personas es un proceso que implica intercambio cognitivo, social y emocional. Y, la resolución de problemas no es cognición “fría”, sino que implica, por su propia naturaleza, emociones, relaciones sociales y una estructura social.
Entonces, pensar, sentir y actuar están integrados en la aproximación a la resolución de problemas.
Tanto White y Siegel proponen que el desarrollo cognitivo consiste en la ampliación progresiva de los contextos en los que el niño se desenvuelve. Las primeras formas de participación del niño y sus destrezas están apoyadas por un entorno cercano al hogar. Gradualmente, a medida que se complementan con los rasgos de la relación adulto-niño, son capaces de desenvolverse en escenarios familiares cada vez más amplios, consiguen, de a poco, participar activamente en actividades comunitarias complejas valoradas socialmente, incluso, en actividades que precisan la comunicación e interacción con personas lejanas en el tiempo y en el espacio.
Los niños pequeños parecen estar equipados con medios que les garantizan el acercamiento a los miembros más experimentados de su sociedad, utilizan estrategias similares a las que se apropia cualquiera que aprende a una cultura desconocida. Y los adultos son quienes deciden los momentos más oportunos para que el niño realice determinadas actividades y facilitan su aprendizaje, regulando la dificultad de las tareas y modelando ejecuciones maduras, durante la participación conjunta en la actividad.
Pero para que el niño logre relacionarse con su entorno sanamente existe un punto sumamente importante, el desarrollo socioemocional, lo afectivo, aspecto tan importante ya que otorga estabilidad psíquica al niño, en este estadio psicológico, el que comienza en el umbral mismo de la vida, ya que los sucesos de los primeros días, horas y hasta la experiencia del nacimiento pueden ser significativas para la evolución de la personalidad y el carácter.
Antes de entrar en detalles en la descripción de los fenómenos afectivos de la infancia, será útil discernir algunos caracteres generales de ella. Lo resumiremos diciendo que la afectividad infantil es a la vez intensa y dominante.
Mauco considera que en contra de lo que se cree, la edad de las grandes pasiones no es la edad adulta sino que es la infancia.
Decroly advierte que las alegrías y penas de los niños son más cortas y que los recuerdos o anticipaciones que las provocan se refieren a espacios de tiempo mucho más restringidos que en el adulto. La tesis es justa si con ellos se quiere indicar que el niño carece de todo ejemplo crítico que las podría refrenar, que está entregado por completo a sus emociones mientras duran.
Ciertamente sus sentimientos son poco numerosos, simples y primarios, pero deben a esta simplicidad una especie de fuerza elemental que les confiere un carácter entero y absoluto, el niño es el ser incapaz de poner cualquier distancia entre él y sus sentimientos, de juzgarlos, corregirlos y criticarlos; y en consecuencia, es lógico decir que está enteramente sometido y entregado a ellos, sólo así es posible legitimar y hacer de la infancia un periodo de la vida en que la afectividad alcanza su más alto grado de intensidad y muchas veces de violencia.
En cuanto a las emociones del niño pequeño, todas pueden y deben ser consideradas ante todo como manifestaciones o testimonios de su vitalidad; significa que reacciona con vivacidad ante los estímulos del medio.
Las emociones son estados complejos compuestos psicológicamente de tendencias; (placer, sufrimiento, alegría, tristeza que expresan las sensaciones que experimentamos cuando una tendencia es satisfecha o no lo es).
A través del llanto, lágrimas u otro signo mediante por el cual se ponen de manifiesto las primeras emociones, consideradas por los psicólogos, por ser las primeras que aparecen en la vida del niño, como las emociones más primitivas.
Watson considera dos tipos de emociones, por un lado están las emociones- respuesta innatas, hereditarias, congénitas o instintivas (respuestas no aprendidas) a diferencia de las segundas que las cataloga como respuestas aprendidas, es decir aquellas que a diferencia de las precedentes no figuran de ninguna manera en el equipo hereditario del recién nacido sino que suponen un aprendizaje y son resultado de ese aprendizaje.
Estas emociones aprendidas vienen a surgir en base a un condicionamiento educativo del niño. Y cierto número de estímulos incondicionados y su respuesta incondicionada primaria han servido de punto de partida para la construcción de forma de hábitos condicionados complejos que se denominan más tarde emociones.
Como mencionamos en un principio, el niño nace con un potencial y al cabo de un año, estos aspecto se vuelven reales. Es importante destacar que el desarrollo emocional durante el primer año de vida establece la base de la salud mental en el individuo humano.
Y para esto existe un requisito fundamental, la existencia de una madre sana como para actuar naturalmente como tal, debido a la extrema dependencia emocional del niño, ya que el desarrollo o la vida de un bebé no puede considerarse al margen del cuidado que se le prodiga.
Haremos un breve resumen de las potencialidades que desarrolla el niño en su primer año de vida.
Relaciones objetales.
Como mencionamos anteriormente, el recién nacido viene al mundo en un estado de indeferenciación, incapaz de ninguna acción psíquica, por lo tanto no hay en él relaciones objetales ni objeto. Ambos irán apareciendo progresivamente en el transcurso del primer año y hacia el final del cual tendrá lugar el establecimiento del objeto de la libido.
Spitz ha diferenciado tres estadios:
1. Estado preobjetal.
2. Estadio del objeto precursor.
3. Estadio del objeto propiamente dicho.
1. En este estadio el niño se encuentra un estado de organización primitiva en el cual es incapaz de diferenciar un objeto de otro, es decir, el lactante no se diferencia a sí mismo de lo que lo rodea, y percibe el seno que lo alimenta como parte integrante de su propia persona.
Sucede que el mundo exterior está excluido de la percepción del recién nacido que protege al niño en los primeros meses. Y Cuando el niño percibe los estímulos procedentes del mundo exterior es porque han pasado el umbral de percepción e irrumpen la quietud del recién nacido.
Las respuestas del recién nacido ante estos estímulos son del tipo del reflejo condicionado, su especificidad en ellas comienza a desarrollarse hacia el octavo día cuando responde a señales, que son las de la sensibilidad más profunda, es decir, sensaciones de equilibrio.
Hasta el comienzo del segundo mes el lactante sólo reconoce la señal del alimento cuando tiene hambre, no reconoce el alimento, pero si el pezón cuando lo tiene en la boca. Ya hacia el final de este segundo mes adquiere la percepción del ser humano distinguiéndolo entre las cosas que lo rodea. Si tiene hambre y se acerca un ser humano se calma, esto es que, responde sólo en función de una percepción interoceptiva, en función de la percepción de un impulso insatisfecho.
Tres semanas más tarde, aproximadamente, se produce un progreso ya que percibe el rostro del ser humano, y el niño lo seguirá en todos sus movimientos con una atención concentrada. Gesell opina que esto ocurre ya que el rostro del ser humano se presenta al niño en cada situación de alivio de necesidad y de alivio de desagrado o de logro de satisfacción. El rostro en sí, es el estímulo visual que el niño verá con más frecuencia durante los primeros meses de su vida. Será el primero que se establezca como señal en la memoria del niño a lo largo de las primeras seis semanas.
2. En el tercer mes, en el niño, la maduración somática y el desarrollo psíquico han progresado lo suficiente para permitirle efectuar la activación de sus medios físicos al servicio de sus experiencias, en forma de respuestas psíquicas. Aparece la sonrisa como respuesta al rostro humano, que es la primera manifestación activa dirigida e intencionada.
Es importante aclarar que el niño tendrá esta respuesta siempre y cuando el adulto se muestre de frente, es decir que el niño pueda ver ambos ojos, ya que el percibe no percibe a una persona, sino una señal, que consiste en el conjunto: frente, ojos y nariz, todo en movimiento. Por esta misma razón el niño no reconoce el rostro humano de perfil. El niño reconoce únicamente la Gestalt- señal, y por esto las cosas se caracterizan por sus atributos superficiales, y toda modificación de estos impedirá su identificación.
Esta señal pertenece al rostro de la madre y se deriva de él; está unida al estado de alimentación, de protección y al sentido de seguridad, ésta se desarrollará más adelante y acabará por establecer como verdadero objeto a la madre en toda su persona.
3. Durante el primer año de vida, la madre, su pareja humana, sirve de intérprete de toda percepción, de toda acción y de todo conocimiento. El aparato perceptivo está físicamente desarrollado, pero en cuanto a lo psícológico, el niño no se sirve de él aún. El proceso del aislamiento de la Gestalt-señal entre las cosas sin significado es un ejemplo de aprendizaje, de la transición del estado en que el niño percibe sólo afectivamente al estado en que comienza a percibir de una manera diacrítica.
En este proceso tiene gran importancia la madre, quien con sus manos y sus dedos ofrecen al niño todos los estímulos táctiles para el aprendizaje de la prensión y de la orientación táctil, como su cuerpo y sus movimientos le dan las experiencias necesarias del equilibrio, y con su voz proporciona estímulos auditivos necesarios para la formación del lenguaje.
El lenguaje es un fenómeno sorprendente del tránsito del niño desde una pasividad durante la cual la descarga regula los estados tensionales según el principio del placer. La vocalización del niño, que al principio sirve de descarga de impulsos, va transformándose poco a poco en un juego en el que se repite los sonidos que él mismo ha producido. Así, es cuando el niño se ofrece el placer de la descarga produciendo los sonidos, y los de la percepción, escuchándolos. Es una experiencia nueva; en la repetición, el niño se proporciona su propio eco. Es la primera imitación auditiva y meses después podrá reproducir los sonidos que escucha de su madre.
En esto se advierte detalles de la transición del estadio narcisista, en el cual el niño se toma a sí mismo por objeto, al estadio objetal. Cuando hace eco de los sonidos que emite la madre, ha reemplazado el objeto autístico de su propia persona por el objeto constitutivo en el mundo exterior, es decir, la persona de su madre. Esto es la base de otro aspecto de las relaciones objetales nacientes ya que estas repeticiones se transformarán en señales semánticas.
Alcance teórico del establecimiento del objeto precursor:
Contiene los siguientes aspectos:
1- Esta etapa señala el punto en el cuál el niño se separa de la recepción interna de la experiencia y se acerca a la percepción externa del estimulo, procedente de lo que le rodea.
2- Este desarrollo presupone el establecimiento de indicios de memoria conscientes en el psiquísmo del niño.
3- Al mismo tiempo, esto supone una división entre el consciente y el preconsciente, separando a ambos del inconsciente.
4- Tal planteamiento de los indicios de memoria y la separación entre el consciente, el preconsciente y el inconsciente dan lugar a la iniciación del pensamiento.
5- La llegada del pensamiento introduce la urgencia del principio de realidad.
6- Este desarrollo, en el tercer mes, marca la iniciación rudimentaria del yo, considerado como organización rectora central. Permite al niño coordinar sus actos intencionales, al servicio de fines de defensa y de dominio.
7- Las energías procedentes de los estímulos llegan fraccionadas, divididas entre los diferentes sistemas de indicios de memoria y reservadas o descargadas en forma de acción y no de excitación difusa.
8- Esta capacidad lleva al niño a un desarrollo progresivo y rápido de los diferentes sistemas del yo; primero en el sector del yo corporal, y luego en otros sectores.
9- Si se considera el conjunto de este fenómeno a partir de la conducta es evidente que representa implícitamente la transición del niño desde la pasividad a la actividad dirigida.
10- El fenómeno representa la iniciación de las relaciones sociales en el ser humano.
Afectos de desagrado.
Los afectos de placer como los de desagrado y sus manifestaciones se desarrollan en el transcurso de los tres primeros meses, luego comienza a sentir desagrado cuando el adulto lo abandona. Ya al sexto mes estas dos afectos se extienden y se especifican más.
Tanto el afecto de desagrado como el de placer son necesarios para el desarrollo normal de la percepción del pensamiento y de la acción. Por esta razón resulta perjudicial privarlo al niño del desagrado, ya que ambos afectos, colaboran en la formación del psiquismo y la inactivación de uno de ellos provoca un desequilibrio.
Entre el sexto y octavo mes se presenta una transformación de graves consecuencias, ya que la discriminación diacrítica en el niño ha progresado mucho y puede distinguir entre un amigo o un desconocido. Si se le acerca alguien desconocido el comportamiento del niño, será bajar los ojos con timidez, llorar, esconderse bajo las sábanas, echarse boca abajo o taparse los ojos.
Esta etapa de transformaciones es importante ya que el niño percibe por primera vez la angustia propiamente dicha.
Evolución de los efectos negativos durante el primer año.
En la angustia se distinguen tres fases:
En las primeras semanas se encuentra la primera fase del desarrollo de la angustia, aunque, como expresamos anteriormente, esta angustia no es la verdadera, sino que son manifestaciones de desagrado más arcaicas, son estados fisiológicos, estados de tensión.
En el transcurso de las primeras ocho semanas, se organizan estos estados de tensión, es decir, pierde el carácter difuso, son más especificas las manifestaciones de desagrado. Éstas se transforman poco a poco en una especie de código de comunicaciones y los que rodean al niño comienzan a comprender la naturaleza de las manifestaciones. Así es como el niño comienza a aumentar progresivamente sus formas expresivas y proporcionalmente al número de respuestas satisfactorias establecerá una relación entre sus propias manifestaciones y las respuestas que provoca. Así es que en el transcurso del tercer mes se establece en el psiquismo del niño un código de señales dirigidas a lo que lo rodea. Y el niño ya está en condiciones de poder emitir a voluntad señales ante las cuales la respuesta de los que le rodean será más o menos constructiva.
Esta es la transición de la fase de manifestaciones expresivas a la manifestación de un requerimiento, primer paso importante en el establecimiento de una comunicación.
En el segundo trimestre, se presenta la reacción del miedo que se dirige a un objeto del contorno físico, ya sean personas o cosas, con la cual el niño ha tenido experiencias desagradables. Esta es la segunda fase en donde el niño tendrá reacción de huida.
Entre el sexto y octavo mes ocurre lo descrito anteriormente pero totalmente distinto. En la acción ante un extraño el niño no responde a un objeto o persona con la que haya tenido una experiencia previa de desagrado. En la ausencia de la madre es cuando la respuesta se manifiesta con toda su fuerza y está en absoluta contraposición con la sonrisa beatífica que la presencia de cualquiera provoca en el niño de tres meses.
La diferencia de esta angustia estriba en que ya no es un compañero cualquiera, sino la madre quien se ha marchado y al aproximarse un extraño el niño se siente defraudado en su deseo de volver a ver a la madre, y la angustia que manifiesta será una percepción intrapsíquica de la no identidad del extraño con la madre. Esta respuesta es la reactivación de una tensión de deseo.
La angustia de los ocho meses, como se denomina esta tapa, es análoga a la sonrisa de los tres meses, ya que la identificación de un compañero humano representa una etapa en la organización psíquica. En el caso de la sonrisa, se acepta el rostro humano porque es homólogo, no así en la angustia de los ocho meses en donde la percepción del rostro extraño se confronta con los vestigios de memoria del rostro de la madre. Se comprueba que es diferente, por lo tanto se rechaza.
En esta etapa el niño ha formado una auténtica relación objetal, y la madre se ha convertido en su objeto libidinal, ha adquirido una nueva función del yo y las formas más primitivas del mecanismo de defensa la sustituye por una función intelectual.
Scott expone que alrededor del octavo mes comienza una nueva fase del desarrollo infantil, durante la cual la personalidad del niño y su conducta experimentarán una transformación fundamental.
El estímulo que provoca el desagrado se hace progresivamente más específico y en este desarrollo las fases marchan paralelamente con las del desarrollo del yo y con su definitivo establecimiento. Junta a estas dos, se une el desarrollo progresivo de las relaciones objetales que conduce a la constitución del objeto libidinal.
Entonces, el niño logra la constitución en la memoria del rostro humano, la señal, anuncia la formación y la constitución de un precursor del objeto y marca la fase de mayor desarrollo de las relaciones objetales. La angustia de los ocho meses demuestra que el niño ha conseguido reservar el rostro de la madre en un lugar único entre los demás rostros.
Este objeto no sólo se ha constituido en el terreno visual, sino también en el terreno afectivo, y éste, es el compañero que ha encontrado el niño para relacionarse.
Como consecuencia de lo anteriormente ocurrido se establecen en el niño nuevas relaciones sociales más complejas que las anteriores, comienza la comprensión del gesto social en cuanto a medio de comunicación recíproca. También, el niño adquiere la orientación del espacio y la comprensión de un espacio que traspasa los límites de la cuna.
En esta etapa el niño manifiesta la diferenciación, elección de un juguete, discriminación entre alimentos, y se destacan en él matices en las actitudes, como los celos, la cólera, la rabia haciéndose patente hacia el final del primer año.
La actitud de la madre y la influencia de las cualidades afectivas que ella aporta al niño serán importantes para el desarrollo de la identificación, ya que el niño posee un comportamiento de auténtica imitación, y la imitación de la acción de la madre hace al niño más capaz de procurarse todo lo que ésta hubiera debido aportarle.
Período de expansión subjetiva.
(De 1 a 3 años, aproximadamente)
Al finalizar el primer año de vida el niño sigue dependiendo de otra persona para sus desplazamientos, pero con el gateo el niño va y viene según sus impulsos.
Cuando el niño adquiere la marcha se libera del “parasitismo” inicial y esto le da un principio de independencia, en esa movilización es para el niño una ampliación de su campo de experiencias, de su repertorio de sensaciones y de acciones; lo que ocurre es que el mundo concreto se dilata a la vez que su penetración se va haciendo posible y al mundo de la manipulación se le superpone la exploración y la actividad corporal masiva.
Al principio del segundo año aparece otro fenómeno capital, el lenguaje. El niño descubre sólo el sistema prefabricado de signos sonoros que le ofrece su medio social. Esta adquisición tiene amplias consecuencias ya que a la acción efectuada se superpondrá gradualmente la acción hablada, referida y transferida; y a un mundo individual, experimentado con impresiones más o menos significativas, se superpondrá un mundo construido, ordenado y diferenciado.
Esta apropiación del lenguaje le permitirá al niño explorar el mundo en un plano nuevo y estructurar su pensamiento, el cual está aún cargado de las adherencias afectivas y activas que caracterizan la experiencia infantil.
El niño sólo enfoca las situaciones, los acontecimientos, las personas y las cosas en función de las posibilidades de sensación, de conturbación emocional, de la actividad que implica para él, que ve el universo que le rodea en relación con su estado personal del momento, con sus deseos y con sus temores. Al encontrarse diluido en el mundo, mezclado en él, apenas logra distinguirse del mundo sin tener plena conciencia de su propia individualidad.
En esta etapa la multiplicación y extensión de contactos con el mundo material en los que el niño registra fracasos y triunfos y la intensificación de sus interacciones con los demás en las que experimenta satisfacciones y frustraciones lo llevan a descubrir su poder y los efectos de su conducta y, al mismo tiempo, se revelan las resistencias hacia otras cosas.
Así, de una manera progresiva, alguna cosa se distingue de él, a lo que se opondrá con cólera y agresividad. Esto ocurre cuando el niño tiene dos años y seis meses y se lo denomina “período de oposición” y se constituye principalmente una fase de afirmación vigorosa y de toma de posición de un yo en vías de encontrarse y diferenciarse del entorno con el cual se confundía.
En este momento, el lenguaje cumple un importante papel ya que el niño aprende que tiene un nombre, como cada cosa; hablará de sí mismo en tercera persona, y, al hacerlo, se tomo como objeto entre los otros. Pronto, aparece el “yo” y lo “mío”, mostrando que ya se considera como una entidad particular, diferenciada de los demás y con un gran valor.
Egocentrismo y “transducción”.
En la socialización del pensamiento, el niño en sus charlas, no hace más que testimoniar su egocentrismo, la tendencia de llevarlo todo a su experiencia propia, y que halla camino libre en el juego simbólico. El niño no puede comprender aún que su punto de vista no es sino uno de los tantos posibles y proyecta constantemente sobre el mundo que le rodea lo que experimenta de él mismo. Es decir, que el niño no duda que todo lo que lo rodea tiene los mismos pensamientos que él y que experimenta los mismos sentimientos que él.
El razonamiento infantil tendrá una marcha característica que es la transducción, que une los preconceptos entre sí, procediendo de lo particular a lo particular, es decir, va uniendo todo, yuxtapone e ignora las relaciones objetivas; es además insensible a las contradicciones en su marcha, y no necesita pruebas ni verificaciones, porque cree en su propio pensamiento.
La evolución afectiva y social.
El niño con los progresos motores, con la disminución de la impotencia infantil, con la llegada de la representación simbólica o verbal, vive sensibles modificaciones en el terreno de lo emocional, ya que localiza las reacciones de este tipo y sus causas y posee cierta estabilidad en su expresión.
El niño en este período goza y sufre de una manera tanto más aguda ya que está todo él en la impresión presente, y ninguna inquietud viene a limitar su alegría ni ninguna esperanza su dolor. A medida que va progresando en su desarrollo el nivel de las emociones se van desligando un poco del momento inmediato, ya que el niño se hace capaz de recordar o de anticipar satisfacciones y frustraciones vividas o probables. Así es que cuando el niño llega a comprender que una satisfacción puede retrasarse sin por ello quedar delegada, ha realizado un gran progreso.
En esta etapa, el niño dispone de recursos y puede compensar sus penas y realizar sus deseos en un terreno simbólico, y sentir emociones concomitantes. Por ejemplo, expresar con palabras la cólera, es un poco menos que sufrirla. Y si esa cólera produce en el adulto reacciones de reprobación y de reproche, el niño aprenderá progresivamente a contenerse y a intentar reprimir su vehemencia, para no incurrir en esa merma de afecto.
Es importante saber que esas emociones, por más superficiales y pasajeras que parezcan, pueden ser muy profundas y hasta tener repercusiones duraderas.
En esta etapa encontramos un fenómeno afectivo dominante, que es la ansiedad, la cual resulta de la impotencia profunda del niño pequeño ante las exigencias del mundo exterior y de sus necesidades, y de la amenaza que sobre él pesa por su íntegra dependencia de los demás por hacer frente a unas y satisfacer a otras. Para subsistir necesita del adulto, y de su intervención.
A medida que crece pierde la relación parasitaria con su madre viendo a ésta cada vez más como objeto exterior y separado de él. El adulto sigue siendo el que le dará seguridad, y por ello, el niño, si perdería a su madre se perdería a sí mismo. Por esta razón en esta etapa existe un aferramiento integral y a veces desesperado, engendrando innumerables manifestaciones cuyo objeto es obligar a la madre a que tome en consideración al niño y se ocupe de él; esto influirá en el aprendizaje de la locomoción y de la limpieza, como también en la crisis de la oposición (2 años y seis meses).
Por otra parte, a medida que cree, el niño va conociendo un nuevo aspecto del adulto: e l que dicta exigencias y prohibiciones o castiga. La desaprobación, el reto, significan para el niño una pérdida de valor, una disminución de afecto que debe evitar para conservarse seguro. El niño depende de los demás para su propia valoración; se forja una imagen de sí mismo según la que de él le presentan los adultos.
En este marco de la aprobación o desaprobación, el niño halla factores ansiógenos, por ello es bueno indicar cuan importante es la atmósfera general y los detalles de la actitud afectiva y educativa de los padres.
Se encuentra un tercer factor de la ansiedad infantil en las propias características de su pensamiento, en el adualismo. Los límites psíquicos entre el yo y los otros no están bien establecidos, por ende, si el niño tiene miedo cuando lo tienen los adultos, en reciprocidad, no duda de que ellos lo tiene cuando él lo posee. El niño confunde los objetos reales, sus fantasías, los vocablos y, tanto sus gestos como sus palabras, tiene un efecto algo mágico. Para él, lo que él piensa siempre será más o menos verdadero y podrá realizarse.
Como cuarto factor de su ansiedad, el niño descubre un vasto mundo, que no es necesariamente angustioso, pero puede hacer experiencias angustiantes o desvalorizadores que le confirmen en su impotencia. Por otra parte, posee un límite poco preciso entre su yo y no yo, por lo que siempre está en peligro de diluirse, de perder ese yo que trata de descubrir.
A esto debemos añadir las contradicciones y las incoherencias del comportamiento de los adultos, las que contribuyen a la inseguridad del niño y le impide encontrarse en un mundo donde todo cambia.
A esta edad los temores del niño se refieran a los animales, las tormentas, la oscuridad, las personas desconocidas, y éstas están ligadas a experiencias desagradables o amenazas inquietantes de los adultos. Luego de los tres años estos temores van disminuyendo a medida que se va precisando lo real y decreciendo el dualismo. Por ello es importante el afianzamiento del niño en el refuerzo del sentimiento de su valor y en la reducción de ansiedad.
Descubrimiento de la realidad exterior.
(3 a 6 años aproximadamente.)
El correteo y la charla, de la etapa anterior han afirmado y extendido considerablemente las conquistas del terreno práctico; ha bosquejado una primera transposición en el terreno representativo con una perspectiva muy personal. (perspectiva adualista y egocéntrica en el que la acción resulta necesariamente aleatoria y la potencia casi mágica del deseo, del gesto o de la palabra tiene que sufrir dolorosos desengaños).
Las formas primitivas de pensamiento y notoriamente el pensamiento actuado alcanzan su apogeo hacia los tres años y seis meses y se mantiene aún durante el presente estadio, profundamente influido por él está la época en que el niño situado de cierto modo en sí mismo por la crisis de oposición y disociado en determinada medida del mundo ambiente, descubre que hay una realidad exterior independiente de él y a la que debe tener en cuenta, si quiere conseguir sus fines. Así, al mundo en el que basta deseas o accionar para ser satisfecho, le sucede, poco a poco, otro mundo, en el que hace falta seguir el juego, donde es preciso hacer lo necesario para alcanzar los objetivos propuestos.
A partir de los cuatro años se dibuja en la conducta del niño una actitud más realista y objetiva y a los cinco años toma un aire de competencia burguesa (Gesell).
La realidad que aparece en todos los terrenos es, indudablemente en lo afectivo donde se sitúan las experiencias fundamentales a tal respecto y en el que el niño ha de hacer frente a la realidad más perturbadora, reconociendo en su madre una individualidad y una existencia propias. Como consecuencia de ello, tendrá que hacer su primer ensayo de querer a otro que no es él mismo. Pero, además, advierta que esa madre, a quien el niño ha confundido durante mucho consigo mismo tiene que compartirla con su padre y sus hermanos; esta es una prueba decisiva para la evolución de la personalidad.
Es en este momento, cuando el padre adquiere un relieve particular, es el representante de un orden de realidad exterior al pequeño mundo del niño.
En esta etapa, entonces, el niño, ha de conservar el cariño protector y tranquilizante que le otorga el adulto, y conformarse, para ello, con las normas que él le impone. Debemos tener en cuanta que la formación de puntos personales de control, es uno de los aspectos esenciales del reconocimiento, por parte del niño, de una realidad exteriore a él.
Esa realidad la descubre en sus relaciones sociales y hace la experimentación de la resistencia a sus deseos y a sus intenciones, por parte de todo lo que no es de él.
Durante esa exploración social y material, el lenguaje introduce un elemento nuevo: el contacto verbal, explícito, el intercambio con los otros y sobre todo con el adulto que impone al niño una determinada visión del universo.
Problemas afectivos: el Edipo.
Alrededor de los tres años el niño hace el descubrimiento de sus órganos genitales y este descubrimiento tiene grandes consecuencias psicológicas. En este nivel se sitúan los profundos goces sensuales con un matiz más específicamente sexual, del que no se libran los sentimientos del niño para el adulto. Ahora interviene un componente sexual en la relación afectiva entre el niño y el adulto y por esto, aparece una atracción más marcada hacia el progenitor de sexo contrario.
Este descubrimiento plantea al niño las diferencias anatómicas entre los dos sexos y su pertenencia a uno u otro de estos y se sitúa a sí mismo en el lado de los papás o de las mamás.
La percepción de las diferencias anatómicas plantea al niño muchos más problemas de los que se piensan y asesta un duro golpe a su egocentrismo y a su creencia implícita de que todo el mundo es como él.
El chico hace el descubrimiento desilusionador, ya que la madre, con la que ha estado tanto tiempo confundido es, físicamente distinta a él. Estas diferencias suponen un aspecto valorizador; incitan a una afirmación de sí, pero, al mismo tiempo subrayan cruelmente la inferioridad del pequeño varón ante la madurez física de su madre y se descubre como perteneciente al mismo grupo que su padre.
A la niña, la madre, le parece desfavorecida como ella y la confirman, además, en su inferioridad, los atributos de su madurez femenina; por el contrario, el padre es el ser prestigioso, dotado de lo que a ella le falta y desde entonces será centro de su interés y de su admiración, algo temerosa. En cuanto al hermano, verá en él la imagen de lo que ella podría haber sido y tanto en un caso como en el otro no descarta haber sufrido una mutilación.
Tanto en la niña como en el niño, los padres se hacen de objeto de admiración, de envidia y de identificación. Frecuentemente, en la niña ese sentimiento adquiere matices de deseo y de seducción, mientras que en el muchacho, se matizará de miedo y de emulación.
El niño se aferra siempre más a su madre a medida que ésta va apareciendo como exterior a él, a partir del tercer año comienza a comprender que su madre tiene una existencia propia, de la que él no es único centro, ya que ese prestigioso padre desempeña, un papel primordial en ella; el niño percibe también mejor la intensidad de los lazos afectivos que unen a sus padres.
En la relación madre-hijo, el padre, representa un tercero, un rival, una amenaza para la seguridad del niño. Entre los tres y los cinco años, el pequeño habría de asimilar la realidad de ese triángulo y vivir ese conflicto de amor, que le llevará a querer a su madre sin confundirse con ella. La vinculación ya establecida entre el pequeño y su madre, recibe la impronta del impulso sexual, el niño querría tener a su madre sólo para él. Es preciso advertir que esos deseos sexuales que tiene el niño hacia su madre, no pueden tener el mismo tono que en el adulto. En esa coyuntura el padre es el entorpecedor, el rival, pero, es al mismo tiempo, amado admirado, y un poco temido.
La niña comienza a centrarse en su madre al igual que el niño, pero, durante el cuarto año su vinculación y su interés se orientan más hacia el padre sobre todo en la medida en que percibe la importancia que éste tiene para su madre, en este caso, la madre es el rival (la que tiene al padre), rival tan poderosa, tan temible pero sin duda mucho más molesta y frustradora que el padre puesto que es la que educa y la que está constantemente con la hija.
El niño no es el único actor del drama, los progenitores son también seres sexuados que reaccionan de modo distinto en relación al sexo del hijo. La intensidad del drama que vive la criatura, que lucha entre el temor de ver como desaparece el objeto de su amor absoluto y la ansiedad de verse él mismo reducido a la nada por la pérdida de sus apoyos afectivos, y por la agresividad que teme en ellos, halla su manifestación más violenta en los terrores nocturno y en las pesadillas, expresándose, a su vez en el juego simbólico y en toda clase de fantasías imaginarias.
Para el muchacho el padre rival se convierte en objeto de identificación; como es a él a quien se desea suplantar se imita al padre, modelo e ideal; se concilia interiormente con el rival al que temía y suprime el miedo que le causaba, en consecuencia, la relación con la madre se modifica profundamente; el niño quiere a la madre como el padre le permite, con afecto, pero sin posesividad extremada; así conserva a su mamá sin suprimir a su papá.
En cuanto a la niña su seguridad exige que conserve el amor de su madre, pero teme perder en razón de su deseo posesivo de fusión con su padre, asemejándose a su madre, haciéndose como ella.
Así, los niños suprime la rivalidad intolerable identificándose al progenitor rival, cuyas exigencias y actitudes hace suyas, a su vez, este progenitor rival se convierte en modelo al que se ajusta en lo sucesivo, esta imitación suele hacerse de modo exterior.
El niño hace también cierta interiorización del ser querido al que renuncia, y que se modela conforme a él para volver a encontrarlo en sí mismo. El niño interioriza a sus dos progenitores aunque continúa siendo su ideal el progenitor rival y el del otro sexo se convierte en la imagen y modelo según el cual escogerá al ser exterior a quien haya de unirse más tarde eróticamente.
Se ve, una vez más, en esta evolución, la importancia de las personalidades progenitoras cuya actitud puede favorecer o perjudicar las identificaciones y las separaciones necesarias e incluso hacerlas completamente imposibles.
Los problemas afectivos: la envidia.
La causa de la mayoría de las dificultades familiares debida a los niños es la inevitable envidia entre hermanos. No le es más fácil al niño compartir su madre con su hermano que con su padre, quizá en este sentido, le resulte más difícil porque el hermano es más parecido al niño. El problema no es el mismo cuando el sujeto se halla en la situación de poseer el afecto de los padres y que de pronto ha de compartir. Este afecto no admite reparto.
El niño mayor puede tener razones para sentirse un poco desasistido cuando ha nacido un segundo hijo, pues este último exige cuidados y una atención que ocupan mucho a la madre.
Gran número de niño manifiestan su agresividad hacia el menor más o menos abiertamente, ya sea denigrándolo, ignorándolo o incluso negando su presencia; también aparecen dificultades de conducta ya que el mayor comienza a retroceder como si identificándose con el recién nacido fuese a recuperar la solicitud de los padres.
En cuanto al hijo menor, encontrará en el mayor un modelo, un intermediario entre él mismo y sus padres, que podrá facilitarle el Edipo y ayudarle a realizar la síntesis de su yo.
Todos estos sentimientos ambivalentes son inevitables y en gran medida forman el carácter.
La socialización por los iguales.
Esta envidia fraterna aparece en las relaciones que el niño inicia con sus coetáneos; en estas experiencia sociales el niño va a estar confrontado con la realidad de la existencia del otro.
Los niños adquieren gradualmente figuras de compañeros de juego, participantes cada vez más indispensables. Pasan desde una actitud de cada uno para sí y de espectador de la actividad de otro a interacciones sociales activas, aunque todavía esporádicas y limitadas. Esta evolución es apoyada por el continuo mejoramiento de las posibilidades de intercambio verbal, aparece el juego paralelo y el juego asociativo, el primero en el curso del tercer año; los niños se buscan y hallan placer en estar juntos; cada uno es sensible a la presencia de los otros, las tentativas de comunicación se revelan raras y poco fructuosas, no existe aún organización alguna de la actividad. A partir del quinto año se habla sobre todo del juego asociativo; el grupo se extiende a cuatro o cinco participantes, entre los cuales se hacen más frecuentes y amplias las interacciones, aparecen esbozos de asociaciones, de convenciones recíprocas, de regulaciones de la actividad, que constituyen otras tantas tentativas de una organización colectiva, tentativas amenazadas, o al borde del fracaso, a causa de las disposiciones al egocentrismo y a la afirmación de sí de cada uno de los participantes.
En el universo egocéntrico de esta edad, el otro comienza por ser percibido, sobre todo como una amenaza, ya que trastornan los proyectos personales en vías de elaboración. Así, la regla será la existencia de conflictos y disputas, breves, pero frecuentes.
Pero no sólo existe el otro en tanto que amenaza, sino también en concepto de rival, de objeto de identificación. Suele observarse la búsqueda de una especie de fusión con el otro, el niño ya no busca tanto imitar al otro, sino más bien ser el otro que maneja su juguete ( el niño no desea jugar con su compañero, ni con la pala de este; sino con el compañero pala.).
El niño que comienza, en el monólogo colectivo a representarse su acción contándola, comienza también a poder representarse que el otro posee, igualmente deseos y proyectos; hacia los tres años el niño cuenta a sus pequeños compañeros lo que va a hacer; todo juego es apoyado por este acompañamiento verbal, no garantizando la menor colaboración, da testimonio de una toma de conciencia del compañero.
Recién a partir del quinto año los deseos de los compañeros comienzan a ser tenidos en cuenta. Esta actividad simbólica conduce a un juego de papeles en el que cada participante, representa un personaje, previo acuerdo entre ellos.
La situación colectiva implica cierta constancia en las acciones individuales, necesaria para su calidad complementaria: por esto aparece un elemento de regla de juego pero esa acción debe ser inteligible para los compañeros, así surge el fingimiento, y la representación tiende hacia una imitación de lo real.
Ese material se hace también más objetivo: al gesto, apoyado por las palabras, viene a unirse un arsenal de significado concreto; ese realismo creciente de la imitación y del material constituye el mejor medio de hacerse comprender por los compañeros; y con el elemento de acuerdo y convención previa entre los participantes, contribuye a bosquejar una socialización del simbolismo individual que sólo subsistirá en el sueño.
La socialización del niño encuentra su mejor ámbito en el jardín, desde el punto de vista de independencia, confianza en sí mismo, adaptabilidad social y curiosidad intelectual.
Para la mayoría de los niños desde los cuatro años, la escuela ofrece posibilidades de estimulación y de experimentación social y intelectual, que la familia actual raramente es capaz de suministrar, el niño puede obtener gran beneficio de actividades colectivas y organizadas, aunque, no conviene perder de vista, que el núcleo de su vida es afectivo y familiar.
Trastornos de carencia afectiva.
Privación afectiva parcial.
Trastorno de depresión anaclítica.
Un niño con un mínimo de seis meses de buenas relaciones con su madre, luego privado de ésta por un largo período, pero con un sustituto que se le proporciona durante este período, no le satisface.
El primer mes el niño se vuelve llorón, exigentes y se aferran al sustituto.
En el segundo mes, los lloros se transforman en chillidos, hay pérdida de peso y estacionamiento del desarrollo.
Al tercer mes el niño posee un rechazo al contacto y permanecen la mayor parte del tiempo acostados boca abajo en la cuna )posición patognomónica). El niño comienza a padecer de insomnio, continúa con la pérdida de peso y posee una tendencia a adquirir enfermedades intercurrentes. Se produce un generalizado retraso en lo motor y rigidez en la expresión facial.
Después del tercer mes los lloros cesan y se convierten en gemidos extraño, se instala la rigidez en el rostro, y el retraso se convierte en letargia.
Si se restituye la madre al niño o un sustituto aceptable, antes de que el niño transcurra un período crítico, (entre finales del tercer mes y el quinto), el trastorno desaparece sorprendentemente con rapidez.
Carencia total.
Cuando el niño posee relaciones malas con la madre o separado de ella desde muy pequeño seguirán consecuencias funestas.
El niño de este tipo poseerá retraso motor, que se transforma a una pasividad total, con un rostro vacío de expresión, con un aire generalmente idiota y una coordinación ocular defectuosa.
Este niño o llega ni siquiera al período en que consigue darse la vuelta, posee movimientos en los dedos de tipo catatónico o de niños descerebrados. Tiene poca resistencia a las infecciones y un deteriodo progresivo que lo lleva al marasmo o a la muerte.
Tanto la depresión anaclítica como el hospitalismo demuestran que la asucencia de relacione objetales causada por la carencia afectiva detiene el desarrollo en todos los sectores de la personalidad. La carencia de las relaciones objetales hace imposible la descarga de impulsos agresivos y el lactante volverá la agresión sobre sí mismo. Ocurre que se hace incapaz de asimilar la comida, posee insomnio y más grandes se atacan activamente a sí mismo, con cabezazos contra algo duro, pegándose con el puño y arrancándose mechones de pelos.
El retorno del objeto libidinal detiene el desarrollo patológico transcurrido algunos meses, el niño recupera rápidamente su actividad y se vuelve alegre juguetón y agresivo.
En el niño sujeto a una prolongada carencia afectiva cesan todas las actividades autoeróticas de cualquier clase, incluso la succión del pulgar. Es decir que el niño vuelve a un narcisismo primario en donde no reconoce a su propio cuerpo como objeto.
Conclusión.
Como mencionamos durante todo el trabajo, todo desarrollo está profundamente impregnado de afectividad. En el desarrollo afectivo encontramos las prolongaciones de la maduración motora, el establecimiento de la representación, del simbolismo y del lenguaje, así como la toma de conciencia del yo y de su afirmación.
En definitiva, el desarrollo es producto de la herencia de un proceso de maduración, y de la acumulación de experiencias de vida, pero no tiene lugar a menos que se cuente con un medio favorable. Este medio tiene al comienzo una importancia absoluta, y más tarde sólo relativa, y es posible describir el curso del desarrollo en términos de dependencia absoluta, dependencia relativa y tendencia a la independencia.
Tanto el vínculo materno, en primer grado, como los vínculos sociales, determinan el desarrollo propicio psíquico y emocianal del párvulo.
Los lazos deben apoyar con determinación a los niños a medida que estos establecen un sentido sólido de su identidad, hacen amistades y aprenden sobre el mundo social. Mientras van creciendo en estas áreas, los niños están poniendo los cimientos de éxito en la escuela de la vida.
Bibliografía
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• www.headstartinfo.org
Tanto la naturaleza y la crianza son dos elementos que influyen independientemente y que co-existen. La conducta humana implica acción del individuo como mundo social, en cuanto a todos ellos participan conjuntamente en acontecimientos significativos y proyectos vitales.
El niño es receptor de estímulos del entorno y también constructor de la realidad, y creemos que es necesario promover el desarrollo socio-emocional debido a tres razones que están estrechamente ligadas:
• El desarrollo socio-emocional positivo crea los cimientos para el aprendizaje durante toda la vida.
• Las habilidades sociales y la auto-regulación emocional están estrechamente relacionadas con el éxito académico futuro en la escuela.
• Prevención de las dificultades futuras en la conducta y el ámbito social.
El desarrollo cognitivo y el desarrollo socioemocional es simultáneo, es decir, se da durante el mismo período de tiempo, y el aprendizaje y el desarrollo que tiene lugar en uno influencia el aprendizaje y desarrollo en el otro.
Un niño sano socioemocionalmente generará buenas relaciones de confianza y amigables, estará preparado para enfrentar tareas desafiantes y perseverar en ellas y tendrá destrezas de comunicación eficaces así como aptitud de escuchar instrucciones tanto en el ámbito escolar como extraescolar.
Como docentes y adultos debemos tener presente la gran importancia del aspecto socioemocional y la responsabilidad fundamental de promover su desarrollo con los niños pequeños. Para ello es necesario, entre otras cosas, brindar relaciones cálidas y positivas con los maestros y otros adultos, ayudar a los niños a entablar amistades con otros niños y desarrollar sus intereses y aptitudes.
Los humanos nacemos con una estrategia autorreguladora para adquirir conocimiento mediante la negociación humana y la acción cooperativa.
Los procesos sociales y el desarrollo determina la naturaleza de las destrezas en sí mismas. La evolución de las capacidades de los humanos, de su anatomía, la del cerebro y la de los sistemas sociales han debido desarrollarse conjuntamente.
Así, tanto la acción individual como la actividad sociocultural están mutuamente enraizadas, es decir, el desarrollo cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las prácticas socioculturales.
En la etapa infantil el desarrollo es un proceso en el cual el niño se apropia de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que lo rodea. Por ello es esencial, para comprender el desarrollo, tener en cuenta tanto las semejanzas culturales y biológicas, como las diferencias que existen entre los individuos y grupos.
Este desarrollo se construye sobre las transformaciones y los ritmos intrínsecos a la vida; es la destreza, la comprensión, y la perspectiva desde la cual se abordarán los problemas y las soluciones más adecuadas. Consideramos al pensamiento como el intento de resolver problemas.
Éste se trata de un proceso intencional, cuyo objetivo es guiar la acción inteligente, interpersonal y práctica hacia una meta. Éstas, que se proponen los humanos, implican la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Por lo tanto, la intersubjetividad entre las personas es un proceso que implica intercambio cognitivo, social y emocional. Y, la resolución de problemas no es cognición “fría”, sino que implica, por su propia naturaleza, emociones, relaciones sociales y una estructura social.
Entonces, pensar, sentir y actuar están integrados en la aproximación a la resolución de problemas.
Tanto White y Siegel proponen que el desarrollo cognitivo consiste en la ampliación progresiva de los contextos en los que el niño se desenvuelve. Las primeras formas de participación del niño y sus destrezas están apoyadas por un entorno cercano al hogar. Gradualmente, a medida que se complementan con los rasgos de la relación adulto-niño, son capaces de desenvolverse en escenarios familiares cada vez más amplios, consiguen, de a poco, participar activamente en actividades comunitarias complejas valoradas socialmente, incluso, en actividades que precisan la comunicación e interacción con personas lejanas en el tiempo y en el espacio.
Los niños pequeños parecen estar equipados con medios que les garantizan el acercamiento a los miembros más experimentados de su sociedad, utilizan estrategias similares a las que se apropia cualquiera que aprende a una cultura desconocida. Y los adultos son quienes deciden los momentos más oportunos para que el niño realice determinadas actividades y facilitan su aprendizaje, regulando la dificultad de las tareas y modelando ejecuciones maduras, durante la participación conjunta en la actividad.
Pero para que el niño logre relacionarse con su entorno sanamente existe un punto sumamente importante, el desarrollo socioemocional, lo afectivo, aspecto tan importante ya que otorga estabilidad psíquica al niño, en este estadio psicológico, el que comienza en el umbral mismo de la vida, ya que los sucesos de los primeros días, horas y hasta la experiencia del nacimiento pueden ser significativas para la evolución de la personalidad y el carácter.
Antes de entrar en detalles en la descripción de los fenómenos afectivos de la infancia, será útil discernir algunos caracteres generales de ella. Lo resumiremos diciendo que la afectividad infantil es a la vez intensa y dominante.
Mauco considera que en contra de lo que se cree, la edad de las grandes pasiones no es la edad adulta sino que es la infancia.
Decroly advierte que las alegrías y penas de los niños son más cortas y que los recuerdos o anticipaciones que las provocan se refieren a espacios de tiempo mucho más restringidos que en el adulto. La tesis es justa si con ellos se quiere indicar que el niño carece de todo ejemplo crítico que las podría refrenar, que está entregado por completo a sus emociones mientras duran.
Ciertamente sus sentimientos son poco numerosos, simples y primarios, pero deben a esta simplicidad una especie de fuerza elemental que les confiere un carácter entero y absoluto, el niño es el ser incapaz de poner cualquier distancia entre él y sus sentimientos, de juzgarlos, corregirlos y criticarlos; y en consecuencia, es lógico decir que está enteramente sometido y entregado a ellos, sólo así es posible legitimar y hacer de la infancia un periodo de la vida en que la afectividad alcanza su más alto grado de intensidad y muchas veces de violencia.
En cuanto a las emociones del niño pequeño, todas pueden y deben ser consideradas ante todo como manifestaciones o testimonios de su vitalidad; significa que reacciona con vivacidad ante los estímulos del medio.
Las emociones son estados complejos compuestos psicológicamente de tendencias; (placer, sufrimiento, alegría, tristeza que expresan las sensaciones que experimentamos cuando una tendencia es satisfecha o no lo es).
A través del llanto, lágrimas u otro signo mediante por el cual se ponen de manifiesto las primeras emociones, consideradas por los psicólogos, por ser las primeras que aparecen en la vida del niño, como las emociones más primitivas.
Watson considera dos tipos de emociones, por un lado están las emociones- respuesta innatas, hereditarias, congénitas o instintivas (respuestas no aprendidas) a diferencia de las segundas que las cataloga como respuestas aprendidas, es decir aquellas que a diferencia de las precedentes no figuran de ninguna manera en el equipo hereditario del recién nacido sino que suponen un aprendizaje y son resultado de ese aprendizaje.
Estas emociones aprendidas vienen a surgir en base a un condicionamiento educativo del niño. Y cierto número de estímulos incondicionados y su respuesta incondicionada primaria han servido de punto de partida para la construcción de forma de hábitos condicionados complejos que se denominan más tarde emociones.
Como mencionamos en un principio, el niño nace con un potencial y al cabo de un año, estos aspecto se vuelven reales. Es importante destacar que el desarrollo emocional durante el primer año de vida establece la base de la salud mental en el individuo humano.
Y para esto existe un requisito fundamental, la existencia de una madre sana como para actuar naturalmente como tal, debido a la extrema dependencia emocional del niño, ya que el desarrollo o la vida de un bebé no puede considerarse al margen del cuidado que se le prodiga.
Haremos un breve resumen de las potencialidades que desarrolla el niño en su primer año de vida.
Relaciones objetales.
Como mencionamos anteriormente, el recién nacido viene al mundo en un estado de indeferenciación, incapaz de ninguna acción psíquica, por lo tanto no hay en él relaciones objetales ni objeto. Ambos irán apareciendo progresivamente en el transcurso del primer año y hacia el final del cual tendrá lugar el establecimiento del objeto de la libido.
Spitz ha diferenciado tres estadios:
1. Estado preobjetal.
2. Estadio del objeto precursor.
3. Estadio del objeto propiamente dicho.
1. En este estadio el niño se encuentra un estado de organización primitiva en el cual es incapaz de diferenciar un objeto de otro, es decir, el lactante no se diferencia a sí mismo de lo que lo rodea, y percibe el seno que lo alimenta como parte integrante de su propia persona.
Sucede que el mundo exterior está excluido de la percepción del recién nacido que protege al niño en los primeros meses. Y Cuando el niño percibe los estímulos procedentes del mundo exterior es porque han pasado el umbral de percepción e irrumpen la quietud del recién nacido.
Las respuestas del recién nacido ante estos estímulos son del tipo del reflejo condicionado, su especificidad en ellas comienza a desarrollarse hacia el octavo día cuando responde a señales, que son las de la sensibilidad más profunda, es decir, sensaciones de equilibrio.
Hasta el comienzo del segundo mes el lactante sólo reconoce la señal del alimento cuando tiene hambre, no reconoce el alimento, pero si el pezón cuando lo tiene en la boca. Ya hacia el final de este segundo mes adquiere la percepción del ser humano distinguiéndolo entre las cosas que lo rodea. Si tiene hambre y se acerca un ser humano se calma, esto es que, responde sólo en función de una percepción interoceptiva, en función de la percepción de un impulso insatisfecho.
Tres semanas más tarde, aproximadamente, se produce un progreso ya que percibe el rostro del ser humano, y el niño lo seguirá en todos sus movimientos con una atención concentrada. Gesell opina que esto ocurre ya que el rostro del ser humano se presenta al niño en cada situación de alivio de necesidad y de alivio de desagrado o de logro de satisfacción. El rostro en sí, es el estímulo visual que el niño verá con más frecuencia durante los primeros meses de su vida. Será el primero que se establezca como señal en la memoria del niño a lo largo de las primeras seis semanas.
2. En el tercer mes, en el niño, la maduración somática y el desarrollo psíquico han progresado lo suficiente para permitirle efectuar la activación de sus medios físicos al servicio de sus experiencias, en forma de respuestas psíquicas. Aparece la sonrisa como respuesta al rostro humano, que es la primera manifestación activa dirigida e intencionada.
Es importante aclarar que el niño tendrá esta respuesta siempre y cuando el adulto se muestre de frente, es decir que el niño pueda ver ambos ojos, ya que el percibe no percibe a una persona, sino una señal, que consiste en el conjunto: frente, ojos y nariz, todo en movimiento. Por esta misma razón el niño no reconoce el rostro humano de perfil. El niño reconoce únicamente la Gestalt- señal, y por esto las cosas se caracterizan por sus atributos superficiales, y toda modificación de estos impedirá su identificación.
Esta señal pertenece al rostro de la madre y se deriva de él; está unida al estado de alimentación, de protección y al sentido de seguridad, ésta se desarrollará más adelante y acabará por establecer como verdadero objeto a la madre en toda su persona.
3. Durante el primer año de vida, la madre, su pareja humana, sirve de intérprete de toda percepción, de toda acción y de todo conocimiento. El aparato perceptivo está físicamente desarrollado, pero en cuanto a lo psícológico, el niño no se sirve de él aún. El proceso del aislamiento de la Gestalt-señal entre las cosas sin significado es un ejemplo de aprendizaje, de la transición del estado en que el niño percibe sólo afectivamente al estado en que comienza a percibir de una manera diacrítica.
En este proceso tiene gran importancia la madre, quien con sus manos y sus dedos ofrecen al niño todos los estímulos táctiles para el aprendizaje de la prensión y de la orientación táctil, como su cuerpo y sus movimientos le dan las experiencias necesarias del equilibrio, y con su voz proporciona estímulos auditivos necesarios para la formación del lenguaje.
El lenguaje es un fenómeno sorprendente del tránsito del niño desde una pasividad durante la cual la descarga regula los estados tensionales según el principio del placer. La vocalización del niño, que al principio sirve de descarga de impulsos, va transformándose poco a poco en un juego en el que se repite los sonidos que él mismo ha producido. Así, es cuando el niño se ofrece el placer de la descarga produciendo los sonidos, y los de la percepción, escuchándolos. Es una experiencia nueva; en la repetición, el niño se proporciona su propio eco. Es la primera imitación auditiva y meses después podrá reproducir los sonidos que escucha de su madre.
En esto se advierte detalles de la transición del estadio narcisista, en el cual el niño se toma a sí mismo por objeto, al estadio objetal. Cuando hace eco de los sonidos que emite la madre, ha reemplazado el objeto autístico de su propia persona por el objeto constitutivo en el mundo exterior, es decir, la persona de su madre. Esto es la base de otro aspecto de las relaciones objetales nacientes ya que estas repeticiones se transformarán en señales semánticas.
Alcance teórico del establecimiento del objeto precursor:
Contiene los siguientes aspectos:
1- Esta etapa señala el punto en el cuál el niño se separa de la recepción interna de la experiencia y se acerca a la percepción externa del estimulo, procedente de lo que le rodea.
2- Este desarrollo presupone el establecimiento de indicios de memoria conscientes en el psiquísmo del niño.
3- Al mismo tiempo, esto supone una división entre el consciente y el preconsciente, separando a ambos del inconsciente.
4- Tal planteamiento de los indicios de memoria y la separación entre el consciente, el preconsciente y el inconsciente dan lugar a la iniciación del pensamiento.
5- La llegada del pensamiento introduce la urgencia del principio de realidad.
6- Este desarrollo, en el tercer mes, marca la iniciación rudimentaria del yo, considerado como organización rectora central. Permite al niño coordinar sus actos intencionales, al servicio de fines de defensa y de dominio.
7- Las energías procedentes de los estímulos llegan fraccionadas, divididas entre los diferentes sistemas de indicios de memoria y reservadas o descargadas en forma de acción y no de excitación difusa.
8- Esta capacidad lleva al niño a un desarrollo progresivo y rápido de los diferentes sistemas del yo; primero en el sector del yo corporal, y luego en otros sectores.
9- Si se considera el conjunto de este fenómeno a partir de la conducta es evidente que representa implícitamente la transición del niño desde la pasividad a la actividad dirigida.
10- El fenómeno representa la iniciación de las relaciones sociales en el ser humano.
Afectos de desagrado.
Los afectos de placer como los de desagrado y sus manifestaciones se desarrollan en el transcurso de los tres primeros meses, luego comienza a sentir desagrado cuando el adulto lo abandona. Ya al sexto mes estas dos afectos se extienden y se especifican más.
Tanto el afecto de desagrado como el de placer son necesarios para el desarrollo normal de la percepción del pensamiento y de la acción. Por esta razón resulta perjudicial privarlo al niño del desagrado, ya que ambos afectos, colaboran en la formación del psiquismo y la inactivación de uno de ellos provoca un desequilibrio.
Entre el sexto y octavo mes se presenta una transformación de graves consecuencias, ya que la discriminación diacrítica en el niño ha progresado mucho y puede distinguir entre un amigo o un desconocido. Si se le acerca alguien desconocido el comportamiento del niño, será bajar los ojos con timidez, llorar, esconderse bajo las sábanas, echarse boca abajo o taparse los ojos.
Esta etapa de transformaciones es importante ya que el niño percibe por primera vez la angustia propiamente dicha.
Evolución de los efectos negativos durante el primer año.
En la angustia se distinguen tres fases:
En las primeras semanas se encuentra la primera fase del desarrollo de la angustia, aunque, como expresamos anteriormente, esta angustia no es la verdadera, sino que son manifestaciones de desagrado más arcaicas, son estados fisiológicos, estados de tensión.
En el transcurso de las primeras ocho semanas, se organizan estos estados de tensión, es decir, pierde el carácter difuso, son más especificas las manifestaciones de desagrado. Éstas se transforman poco a poco en una especie de código de comunicaciones y los que rodean al niño comienzan a comprender la naturaleza de las manifestaciones. Así es como el niño comienza a aumentar progresivamente sus formas expresivas y proporcionalmente al número de respuestas satisfactorias establecerá una relación entre sus propias manifestaciones y las respuestas que provoca. Así es que en el transcurso del tercer mes se establece en el psiquismo del niño un código de señales dirigidas a lo que lo rodea. Y el niño ya está en condiciones de poder emitir a voluntad señales ante las cuales la respuesta de los que le rodean será más o menos constructiva.
Esta es la transición de la fase de manifestaciones expresivas a la manifestación de un requerimiento, primer paso importante en el establecimiento de una comunicación.
En el segundo trimestre, se presenta la reacción del miedo que se dirige a un objeto del contorno físico, ya sean personas o cosas, con la cual el niño ha tenido experiencias desagradables. Esta es la segunda fase en donde el niño tendrá reacción de huida.
Entre el sexto y octavo mes ocurre lo descrito anteriormente pero totalmente distinto. En la acción ante un extraño el niño no responde a un objeto o persona con la que haya tenido una experiencia previa de desagrado. En la ausencia de la madre es cuando la respuesta se manifiesta con toda su fuerza y está en absoluta contraposición con la sonrisa beatífica que la presencia de cualquiera provoca en el niño de tres meses.
La diferencia de esta angustia estriba en que ya no es un compañero cualquiera, sino la madre quien se ha marchado y al aproximarse un extraño el niño se siente defraudado en su deseo de volver a ver a la madre, y la angustia que manifiesta será una percepción intrapsíquica de la no identidad del extraño con la madre. Esta respuesta es la reactivación de una tensión de deseo.
La angustia de los ocho meses, como se denomina esta tapa, es análoga a la sonrisa de los tres meses, ya que la identificación de un compañero humano representa una etapa en la organización psíquica. En el caso de la sonrisa, se acepta el rostro humano porque es homólogo, no así en la angustia de los ocho meses en donde la percepción del rostro extraño se confronta con los vestigios de memoria del rostro de la madre. Se comprueba que es diferente, por lo tanto se rechaza.
En esta etapa el niño ha formado una auténtica relación objetal, y la madre se ha convertido en su objeto libidinal, ha adquirido una nueva función del yo y las formas más primitivas del mecanismo de defensa la sustituye por una función intelectual.
Scott expone que alrededor del octavo mes comienza una nueva fase del desarrollo infantil, durante la cual la personalidad del niño y su conducta experimentarán una transformación fundamental.
El estímulo que provoca el desagrado se hace progresivamente más específico y en este desarrollo las fases marchan paralelamente con las del desarrollo del yo y con su definitivo establecimiento. Junta a estas dos, se une el desarrollo progresivo de las relaciones objetales que conduce a la constitución del objeto libidinal.
Entonces, el niño logra la constitución en la memoria del rostro humano, la señal, anuncia la formación y la constitución de un precursor del objeto y marca la fase de mayor desarrollo de las relaciones objetales. La angustia de los ocho meses demuestra que el niño ha conseguido reservar el rostro de la madre en un lugar único entre los demás rostros.
Este objeto no sólo se ha constituido en el terreno visual, sino también en el terreno afectivo, y éste, es el compañero que ha encontrado el niño para relacionarse.
Como consecuencia de lo anteriormente ocurrido se establecen en el niño nuevas relaciones sociales más complejas que las anteriores, comienza la comprensión del gesto social en cuanto a medio de comunicación recíproca. También, el niño adquiere la orientación del espacio y la comprensión de un espacio que traspasa los límites de la cuna.
En esta etapa el niño manifiesta la diferenciación, elección de un juguete, discriminación entre alimentos, y se destacan en él matices en las actitudes, como los celos, la cólera, la rabia haciéndose patente hacia el final del primer año.
La actitud de la madre y la influencia de las cualidades afectivas que ella aporta al niño serán importantes para el desarrollo de la identificación, ya que el niño posee un comportamiento de auténtica imitación, y la imitación de la acción de la madre hace al niño más capaz de procurarse todo lo que ésta hubiera debido aportarle.
Período de expansión subjetiva.
(De 1 a 3 años, aproximadamente)
Al finalizar el primer año de vida el niño sigue dependiendo de otra persona para sus desplazamientos, pero con el gateo el niño va y viene según sus impulsos.
Cuando el niño adquiere la marcha se libera del “parasitismo” inicial y esto le da un principio de independencia, en esa movilización es para el niño una ampliación de su campo de experiencias, de su repertorio de sensaciones y de acciones; lo que ocurre es que el mundo concreto se dilata a la vez que su penetración se va haciendo posible y al mundo de la manipulación se le superpone la exploración y la actividad corporal masiva.
Al principio del segundo año aparece otro fenómeno capital, el lenguaje. El niño descubre sólo el sistema prefabricado de signos sonoros que le ofrece su medio social. Esta adquisición tiene amplias consecuencias ya que a la acción efectuada se superpondrá gradualmente la acción hablada, referida y transferida; y a un mundo individual, experimentado con impresiones más o menos significativas, se superpondrá un mundo construido, ordenado y diferenciado.
Esta apropiación del lenguaje le permitirá al niño explorar el mundo en un plano nuevo y estructurar su pensamiento, el cual está aún cargado de las adherencias afectivas y activas que caracterizan la experiencia infantil.
El niño sólo enfoca las situaciones, los acontecimientos, las personas y las cosas en función de las posibilidades de sensación, de conturbación emocional, de la actividad que implica para él, que ve el universo que le rodea en relación con su estado personal del momento, con sus deseos y con sus temores. Al encontrarse diluido en el mundo, mezclado en él, apenas logra distinguirse del mundo sin tener plena conciencia de su propia individualidad.
En esta etapa la multiplicación y extensión de contactos con el mundo material en los que el niño registra fracasos y triunfos y la intensificación de sus interacciones con los demás en las que experimenta satisfacciones y frustraciones lo llevan a descubrir su poder y los efectos de su conducta y, al mismo tiempo, se revelan las resistencias hacia otras cosas.
Así, de una manera progresiva, alguna cosa se distingue de él, a lo que se opondrá con cólera y agresividad. Esto ocurre cuando el niño tiene dos años y seis meses y se lo denomina “período de oposición” y se constituye principalmente una fase de afirmación vigorosa y de toma de posición de un yo en vías de encontrarse y diferenciarse del entorno con el cual se confundía.
En este momento, el lenguaje cumple un importante papel ya que el niño aprende que tiene un nombre, como cada cosa; hablará de sí mismo en tercera persona, y, al hacerlo, se tomo como objeto entre los otros. Pronto, aparece el “yo” y lo “mío”, mostrando que ya se considera como una entidad particular, diferenciada de los demás y con un gran valor.
Egocentrismo y “transducción”.
En la socialización del pensamiento, el niño en sus charlas, no hace más que testimoniar su egocentrismo, la tendencia de llevarlo todo a su experiencia propia, y que halla camino libre en el juego simbólico. El niño no puede comprender aún que su punto de vista no es sino uno de los tantos posibles y proyecta constantemente sobre el mundo que le rodea lo que experimenta de él mismo. Es decir, que el niño no duda que todo lo que lo rodea tiene los mismos pensamientos que él y que experimenta los mismos sentimientos que él.
El razonamiento infantil tendrá una marcha característica que es la transducción, que une los preconceptos entre sí, procediendo de lo particular a lo particular, es decir, va uniendo todo, yuxtapone e ignora las relaciones objetivas; es además insensible a las contradicciones en su marcha, y no necesita pruebas ni verificaciones, porque cree en su propio pensamiento.
La evolución afectiva y social.
El niño con los progresos motores, con la disminución de la impotencia infantil, con la llegada de la representación simbólica o verbal, vive sensibles modificaciones en el terreno de lo emocional, ya que localiza las reacciones de este tipo y sus causas y posee cierta estabilidad en su expresión.
El niño en este período goza y sufre de una manera tanto más aguda ya que está todo él en la impresión presente, y ninguna inquietud viene a limitar su alegría ni ninguna esperanza su dolor. A medida que va progresando en su desarrollo el nivel de las emociones se van desligando un poco del momento inmediato, ya que el niño se hace capaz de recordar o de anticipar satisfacciones y frustraciones vividas o probables. Así es que cuando el niño llega a comprender que una satisfacción puede retrasarse sin por ello quedar delegada, ha realizado un gran progreso.
En esta etapa, el niño dispone de recursos y puede compensar sus penas y realizar sus deseos en un terreno simbólico, y sentir emociones concomitantes. Por ejemplo, expresar con palabras la cólera, es un poco menos que sufrirla. Y si esa cólera produce en el adulto reacciones de reprobación y de reproche, el niño aprenderá progresivamente a contenerse y a intentar reprimir su vehemencia, para no incurrir en esa merma de afecto.
Es importante saber que esas emociones, por más superficiales y pasajeras que parezcan, pueden ser muy profundas y hasta tener repercusiones duraderas.
En esta etapa encontramos un fenómeno afectivo dominante, que es la ansiedad, la cual resulta de la impotencia profunda del niño pequeño ante las exigencias del mundo exterior y de sus necesidades, y de la amenaza que sobre él pesa por su íntegra dependencia de los demás por hacer frente a unas y satisfacer a otras. Para subsistir necesita del adulto, y de su intervención.
A medida que crece pierde la relación parasitaria con su madre viendo a ésta cada vez más como objeto exterior y separado de él. El adulto sigue siendo el que le dará seguridad, y por ello, el niño, si perdería a su madre se perdería a sí mismo. Por esta razón en esta etapa existe un aferramiento integral y a veces desesperado, engendrando innumerables manifestaciones cuyo objeto es obligar a la madre a que tome en consideración al niño y se ocupe de él; esto influirá en el aprendizaje de la locomoción y de la limpieza, como también en la crisis de la oposición (2 años y seis meses).
Por otra parte, a medida que cree, el niño va conociendo un nuevo aspecto del adulto: e l que dicta exigencias y prohibiciones o castiga. La desaprobación, el reto, significan para el niño una pérdida de valor, una disminución de afecto que debe evitar para conservarse seguro. El niño depende de los demás para su propia valoración; se forja una imagen de sí mismo según la que de él le presentan los adultos.
En este marco de la aprobación o desaprobación, el niño halla factores ansiógenos, por ello es bueno indicar cuan importante es la atmósfera general y los detalles de la actitud afectiva y educativa de los padres.
Se encuentra un tercer factor de la ansiedad infantil en las propias características de su pensamiento, en el adualismo. Los límites psíquicos entre el yo y los otros no están bien establecidos, por ende, si el niño tiene miedo cuando lo tienen los adultos, en reciprocidad, no duda de que ellos lo tiene cuando él lo posee. El niño confunde los objetos reales, sus fantasías, los vocablos y, tanto sus gestos como sus palabras, tiene un efecto algo mágico. Para él, lo que él piensa siempre será más o menos verdadero y podrá realizarse.
Como cuarto factor de su ansiedad, el niño descubre un vasto mundo, que no es necesariamente angustioso, pero puede hacer experiencias angustiantes o desvalorizadores que le confirmen en su impotencia. Por otra parte, posee un límite poco preciso entre su yo y no yo, por lo que siempre está en peligro de diluirse, de perder ese yo que trata de descubrir.
A esto debemos añadir las contradicciones y las incoherencias del comportamiento de los adultos, las que contribuyen a la inseguridad del niño y le impide encontrarse en un mundo donde todo cambia.
A esta edad los temores del niño se refieran a los animales, las tormentas, la oscuridad, las personas desconocidas, y éstas están ligadas a experiencias desagradables o amenazas inquietantes de los adultos. Luego de los tres años estos temores van disminuyendo a medida que se va precisando lo real y decreciendo el dualismo. Por ello es importante el afianzamiento del niño en el refuerzo del sentimiento de su valor y en la reducción de ansiedad.
Descubrimiento de la realidad exterior.
(3 a 6 años aproximadamente.)
El correteo y la charla, de la etapa anterior han afirmado y extendido considerablemente las conquistas del terreno práctico; ha bosquejado una primera transposición en el terreno representativo con una perspectiva muy personal. (perspectiva adualista y egocéntrica en el que la acción resulta necesariamente aleatoria y la potencia casi mágica del deseo, del gesto o de la palabra tiene que sufrir dolorosos desengaños).
Las formas primitivas de pensamiento y notoriamente el pensamiento actuado alcanzan su apogeo hacia los tres años y seis meses y se mantiene aún durante el presente estadio, profundamente influido por él está la época en que el niño situado de cierto modo en sí mismo por la crisis de oposición y disociado en determinada medida del mundo ambiente, descubre que hay una realidad exterior independiente de él y a la que debe tener en cuenta, si quiere conseguir sus fines. Así, al mundo en el que basta deseas o accionar para ser satisfecho, le sucede, poco a poco, otro mundo, en el que hace falta seguir el juego, donde es preciso hacer lo necesario para alcanzar los objetivos propuestos.
A partir de los cuatro años se dibuja en la conducta del niño una actitud más realista y objetiva y a los cinco años toma un aire de competencia burguesa (Gesell).
La realidad que aparece en todos los terrenos es, indudablemente en lo afectivo donde se sitúan las experiencias fundamentales a tal respecto y en el que el niño ha de hacer frente a la realidad más perturbadora, reconociendo en su madre una individualidad y una existencia propias. Como consecuencia de ello, tendrá que hacer su primer ensayo de querer a otro que no es él mismo. Pero, además, advierta que esa madre, a quien el niño ha confundido durante mucho consigo mismo tiene que compartirla con su padre y sus hermanos; esta es una prueba decisiva para la evolución de la personalidad.
Es en este momento, cuando el padre adquiere un relieve particular, es el representante de un orden de realidad exterior al pequeño mundo del niño.
En esta etapa, entonces, el niño, ha de conservar el cariño protector y tranquilizante que le otorga el adulto, y conformarse, para ello, con las normas que él le impone. Debemos tener en cuanta que la formación de puntos personales de control, es uno de los aspectos esenciales del reconocimiento, por parte del niño, de una realidad exteriore a él.
Esa realidad la descubre en sus relaciones sociales y hace la experimentación de la resistencia a sus deseos y a sus intenciones, por parte de todo lo que no es de él.
Durante esa exploración social y material, el lenguaje introduce un elemento nuevo: el contacto verbal, explícito, el intercambio con los otros y sobre todo con el adulto que impone al niño una determinada visión del universo.
Problemas afectivos: el Edipo.
Alrededor de los tres años el niño hace el descubrimiento de sus órganos genitales y este descubrimiento tiene grandes consecuencias psicológicas. En este nivel se sitúan los profundos goces sensuales con un matiz más específicamente sexual, del que no se libran los sentimientos del niño para el adulto. Ahora interviene un componente sexual en la relación afectiva entre el niño y el adulto y por esto, aparece una atracción más marcada hacia el progenitor de sexo contrario.
Este descubrimiento plantea al niño las diferencias anatómicas entre los dos sexos y su pertenencia a uno u otro de estos y se sitúa a sí mismo en el lado de los papás o de las mamás.
La percepción de las diferencias anatómicas plantea al niño muchos más problemas de los que se piensan y asesta un duro golpe a su egocentrismo y a su creencia implícita de que todo el mundo es como él.
El chico hace el descubrimiento desilusionador, ya que la madre, con la que ha estado tanto tiempo confundido es, físicamente distinta a él. Estas diferencias suponen un aspecto valorizador; incitan a una afirmación de sí, pero, al mismo tiempo subrayan cruelmente la inferioridad del pequeño varón ante la madurez física de su madre y se descubre como perteneciente al mismo grupo que su padre.
A la niña, la madre, le parece desfavorecida como ella y la confirman, además, en su inferioridad, los atributos de su madurez femenina; por el contrario, el padre es el ser prestigioso, dotado de lo que a ella le falta y desde entonces será centro de su interés y de su admiración, algo temerosa. En cuanto al hermano, verá en él la imagen de lo que ella podría haber sido y tanto en un caso como en el otro no descarta haber sufrido una mutilación.
Tanto en la niña como en el niño, los padres se hacen de objeto de admiración, de envidia y de identificación. Frecuentemente, en la niña ese sentimiento adquiere matices de deseo y de seducción, mientras que en el muchacho, se matizará de miedo y de emulación.
El niño se aferra siempre más a su madre a medida que ésta va apareciendo como exterior a él, a partir del tercer año comienza a comprender que su madre tiene una existencia propia, de la que él no es único centro, ya que ese prestigioso padre desempeña, un papel primordial en ella; el niño percibe también mejor la intensidad de los lazos afectivos que unen a sus padres.
En la relación madre-hijo, el padre, representa un tercero, un rival, una amenaza para la seguridad del niño. Entre los tres y los cinco años, el pequeño habría de asimilar la realidad de ese triángulo y vivir ese conflicto de amor, que le llevará a querer a su madre sin confundirse con ella. La vinculación ya establecida entre el pequeño y su madre, recibe la impronta del impulso sexual, el niño querría tener a su madre sólo para él. Es preciso advertir que esos deseos sexuales que tiene el niño hacia su madre, no pueden tener el mismo tono que en el adulto. En esa coyuntura el padre es el entorpecedor, el rival, pero, es al mismo tiempo, amado admirado, y un poco temido.
La niña comienza a centrarse en su madre al igual que el niño, pero, durante el cuarto año su vinculación y su interés se orientan más hacia el padre sobre todo en la medida en que percibe la importancia que éste tiene para su madre, en este caso, la madre es el rival (la que tiene al padre), rival tan poderosa, tan temible pero sin duda mucho más molesta y frustradora que el padre puesto que es la que educa y la que está constantemente con la hija.
El niño no es el único actor del drama, los progenitores son también seres sexuados que reaccionan de modo distinto en relación al sexo del hijo. La intensidad del drama que vive la criatura, que lucha entre el temor de ver como desaparece el objeto de su amor absoluto y la ansiedad de verse él mismo reducido a la nada por la pérdida de sus apoyos afectivos, y por la agresividad que teme en ellos, halla su manifestación más violenta en los terrores nocturno y en las pesadillas, expresándose, a su vez en el juego simbólico y en toda clase de fantasías imaginarias.
Para el muchacho el padre rival se convierte en objeto de identificación; como es a él a quien se desea suplantar se imita al padre, modelo e ideal; se concilia interiormente con el rival al que temía y suprime el miedo que le causaba, en consecuencia, la relación con la madre se modifica profundamente; el niño quiere a la madre como el padre le permite, con afecto, pero sin posesividad extremada; así conserva a su mamá sin suprimir a su papá.
En cuanto a la niña su seguridad exige que conserve el amor de su madre, pero teme perder en razón de su deseo posesivo de fusión con su padre, asemejándose a su madre, haciéndose como ella.
Así, los niños suprime la rivalidad intolerable identificándose al progenitor rival, cuyas exigencias y actitudes hace suyas, a su vez, este progenitor rival se convierte en modelo al que se ajusta en lo sucesivo, esta imitación suele hacerse de modo exterior.
El niño hace también cierta interiorización del ser querido al que renuncia, y que se modela conforme a él para volver a encontrarlo en sí mismo. El niño interioriza a sus dos progenitores aunque continúa siendo su ideal el progenitor rival y el del otro sexo se convierte en la imagen y modelo según el cual escogerá al ser exterior a quien haya de unirse más tarde eróticamente.
Se ve, una vez más, en esta evolución, la importancia de las personalidades progenitoras cuya actitud puede favorecer o perjudicar las identificaciones y las separaciones necesarias e incluso hacerlas completamente imposibles.
Los problemas afectivos: la envidia.
La causa de la mayoría de las dificultades familiares debida a los niños es la inevitable envidia entre hermanos. No le es más fácil al niño compartir su madre con su hermano que con su padre, quizá en este sentido, le resulte más difícil porque el hermano es más parecido al niño. El problema no es el mismo cuando el sujeto se halla en la situación de poseer el afecto de los padres y que de pronto ha de compartir. Este afecto no admite reparto.
El niño mayor puede tener razones para sentirse un poco desasistido cuando ha nacido un segundo hijo, pues este último exige cuidados y una atención que ocupan mucho a la madre.
Gran número de niño manifiestan su agresividad hacia el menor más o menos abiertamente, ya sea denigrándolo, ignorándolo o incluso negando su presencia; también aparecen dificultades de conducta ya que el mayor comienza a retroceder como si identificándose con el recién nacido fuese a recuperar la solicitud de los padres.
En cuanto al hijo menor, encontrará en el mayor un modelo, un intermediario entre él mismo y sus padres, que podrá facilitarle el Edipo y ayudarle a realizar la síntesis de su yo.
Todos estos sentimientos ambivalentes son inevitables y en gran medida forman el carácter.
La socialización por los iguales.
Esta envidia fraterna aparece en las relaciones que el niño inicia con sus coetáneos; en estas experiencia sociales el niño va a estar confrontado con la realidad de la existencia del otro.
Los niños adquieren gradualmente figuras de compañeros de juego, participantes cada vez más indispensables. Pasan desde una actitud de cada uno para sí y de espectador de la actividad de otro a interacciones sociales activas, aunque todavía esporádicas y limitadas. Esta evolución es apoyada por el continuo mejoramiento de las posibilidades de intercambio verbal, aparece el juego paralelo y el juego asociativo, el primero en el curso del tercer año; los niños se buscan y hallan placer en estar juntos; cada uno es sensible a la presencia de los otros, las tentativas de comunicación se revelan raras y poco fructuosas, no existe aún organización alguna de la actividad. A partir del quinto año se habla sobre todo del juego asociativo; el grupo se extiende a cuatro o cinco participantes, entre los cuales se hacen más frecuentes y amplias las interacciones, aparecen esbozos de asociaciones, de convenciones recíprocas, de regulaciones de la actividad, que constituyen otras tantas tentativas de una organización colectiva, tentativas amenazadas, o al borde del fracaso, a causa de las disposiciones al egocentrismo y a la afirmación de sí de cada uno de los participantes.
En el universo egocéntrico de esta edad, el otro comienza por ser percibido, sobre todo como una amenaza, ya que trastornan los proyectos personales en vías de elaboración. Así, la regla será la existencia de conflictos y disputas, breves, pero frecuentes.
Pero no sólo existe el otro en tanto que amenaza, sino también en concepto de rival, de objeto de identificación. Suele observarse la búsqueda de una especie de fusión con el otro, el niño ya no busca tanto imitar al otro, sino más bien ser el otro que maneja su juguete ( el niño no desea jugar con su compañero, ni con la pala de este; sino con el compañero pala.).
El niño que comienza, en el monólogo colectivo a representarse su acción contándola, comienza también a poder representarse que el otro posee, igualmente deseos y proyectos; hacia los tres años el niño cuenta a sus pequeños compañeros lo que va a hacer; todo juego es apoyado por este acompañamiento verbal, no garantizando la menor colaboración, da testimonio de una toma de conciencia del compañero.
Recién a partir del quinto año los deseos de los compañeros comienzan a ser tenidos en cuenta. Esta actividad simbólica conduce a un juego de papeles en el que cada participante, representa un personaje, previo acuerdo entre ellos.
La situación colectiva implica cierta constancia en las acciones individuales, necesaria para su calidad complementaria: por esto aparece un elemento de regla de juego pero esa acción debe ser inteligible para los compañeros, así surge el fingimiento, y la representación tiende hacia una imitación de lo real.
Ese material se hace también más objetivo: al gesto, apoyado por las palabras, viene a unirse un arsenal de significado concreto; ese realismo creciente de la imitación y del material constituye el mejor medio de hacerse comprender por los compañeros; y con el elemento de acuerdo y convención previa entre los participantes, contribuye a bosquejar una socialización del simbolismo individual que sólo subsistirá en el sueño.
La socialización del niño encuentra su mejor ámbito en el jardín, desde el punto de vista de independencia, confianza en sí mismo, adaptabilidad social y curiosidad intelectual.
Para la mayoría de los niños desde los cuatro años, la escuela ofrece posibilidades de estimulación y de experimentación social y intelectual, que la familia actual raramente es capaz de suministrar, el niño puede obtener gran beneficio de actividades colectivas y organizadas, aunque, no conviene perder de vista, que el núcleo de su vida es afectivo y familiar.
Trastornos de carencia afectiva.
Privación afectiva parcial.
Trastorno de depresión anaclítica.
Un niño con un mínimo de seis meses de buenas relaciones con su madre, luego privado de ésta por un largo período, pero con un sustituto que se le proporciona durante este período, no le satisface.
El primer mes el niño se vuelve llorón, exigentes y se aferran al sustituto.
En el segundo mes, los lloros se transforman en chillidos, hay pérdida de peso y estacionamiento del desarrollo.
Al tercer mes el niño posee un rechazo al contacto y permanecen la mayor parte del tiempo acostados boca abajo en la cuna )posición patognomónica). El niño comienza a padecer de insomnio, continúa con la pérdida de peso y posee una tendencia a adquirir enfermedades intercurrentes. Se produce un generalizado retraso en lo motor y rigidez en la expresión facial.
Después del tercer mes los lloros cesan y se convierten en gemidos extraño, se instala la rigidez en el rostro, y el retraso se convierte en letargia.
Si se restituye la madre al niño o un sustituto aceptable, antes de que el niño transcurra un período crítico, (entre finales del tercer mes y el quinto), el trastorno desaparece sorprendentemente con rapidez.
Carencia total.
Cuando el niño posee relaciones malas con la madre o separado de ella desde muy pequeño seguirán consecuencias funestas.
El niño de este tipo poseerá retraso motor, que se transforma a una pasividad total, con un rostro vacío de expresión, con un aire generalmente idiota y una coordinación ocular defectuosa.
Este niño o llega ni siquiera al período en que consigue darse la vuelta, posee movimientos en los dedos de tipo catatónico o de niños descerebrados. Tiene poca resistencia a las infecciones y un deteriodo progresivo que lo lleva al marasmo o a la muerte.
Tanto la depresión anaclítica como el hospitalismo demuestran que la asucencia de relacione objetales causada por la carencia afectiva detiene el desarrollo en todos los sectores de la personalidad. La carencia de las relaciones objetales hace imposible la descarga de impulsos agresivos y el lactante volverá la agresión sobre sí mismo. Ocurre que se hace incapaz de asimilar la comida, posee insomnio y más grandes se atacan activamente a sí mismo, con cabezazos contra algo duro, pegándose con el puño y arrancándose mechones de pelos.
El retorno del objeto libidinal detiene el desarrollo patológico transcurrido algunos meses, el niño recupera rápidamente su actividad y se vuelve alegre juguetón y agresivo.
En el niño sujeto a una prolongada carencia afectiva cesan todas las actividades autoeróticas de cualquier clase, incluso la succión del pulgar. Es decir que el niño vuelve a un narcisismo primario en donde no reconoce a su propio cuerpo como objeto.
Conclusión.
Como mencionamos durante todo el trabajo, todo desarrollo está profundamente impregnado de afectividad. En el desarrollo afectivo encontramos las prolongaciones de la maduración motora, el establecimiento de la representación, del simbolismo y del lenguaje, así como la toma de conciencia del yo y de su afirmación.
En definitiva, el desarrollo es producto de la herencia de un proceso de maduración, y de la acumulación de experiencias de vida, pero no tiene lugar a menos que se cuente con un medio favorable. Este medio tiene al comienzo una importancia absoluta, y más tarde sólo relativa, y es posible describir el curso del desarrollo en términos de dependencia absoluta, dependencia relativa y tendencia a la independencia.
Tanto el vínculo materno, en primer grado, como los vínculos sociales, determinan el desarrollo propicio psíquico y emocianal del párvulo.
Los lazos deben apoyar con determinación a los niños a medida que estos establecen un sentido sólido de su identidad, hacen amistades y aprenden sobre el mundo social. Mientras van creciendo en estas áreas, los niños están poniendo los cimientos de éxito en la escuela de la vida.
Bibliografía
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• Spitz, René A., “El primer año de vida del niño”, Editorial Aguiar, Madrid, 1973.
• H Gratiot- Alphandery y Rene Zazzo, “Tratado de psicologia del niño.” Ediciones Morat, Madrid,1984.
• www.headstartinfo.org
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